Samenvatting

    Wijsheid en harmonie dienen te worden benaderd vanuit een pedagogisch perspectief als multi-gelaagde, dynamische processen. We zullen deze verschillende lagen vanuit het perspectief van Marc Spoelders' inzet en toewijding gedurende zijn zo vruchtbare professionele carrière, bespreken.

    Hier wordt nader bekeken hoe Marc Spoelders als pedagogische vernieuwer en motor de dynamische harmonie in deze multi-gelaagde processen heeft weten te stimuleren.

Samenvatting

    Als men binnen de pedagogische praktijk en wetenschap  feiten van normen wil onderscheiden,  doet zich een onoplosbaar probleem voor. Elke vorm van feitenkennis is namelijk al genormeerd door concepten. Pedagogisch relevant onderzoek, of dat nu empirisch of geesteswetenschappelijk is, is gebaseerd op methodologische uitgangspunten die normatief bepalen op welke manier het voorwerp van onderzoek 'uit de werkelijkheid gesneden' en verklaard respectievelijk begrepen wordt. Ook het alledaagse menselijk denken (en het daarvan niet los te weken waarnemen) is conceptueel genormeerd.     Tegelijkertijd is er een algemeen menselijke capaciteit tot nadenken die dit normatieve karakter van het wetenschappelijke en het dagelijkse waarnemen en denken te boven gaat. Het is namelijk niet te ontkennen dat mensen kunnen denken over hun denken. Deze rationaliteit is een 'antropologische constante', dat wil zeggen: ze is universeel menselijk. Wie meent dat deze rationaliteit niet bestaat, ontwijkt verantwoordelijkheid. Dat mensen, waar en wanneer ook levend, door en door normatief zijn in hun denken, kan slechts door deze algemeen-menselijke rationaliteit ontdekt worden. Dat roept bij mensen een verantwoordelijkheid op die hun historisch gekleurde levensbeschouwelijke verantwoordelijkheid overstijgt. Het is onder meer een pedagogische opdracht jonge mensen zo te vormen dat ze tot het inzicht komen dat al het menselijke waarnemen en denken normatief is. Ze horen dus ook te beseffen dat vragen inzake 'zijn' en 'horen' ('is' and 'ought'; 'sein' und 'sollen') maar al te vaak en te gemakkelijk vanuit een eigen levensbeschouwing beantwoord worden, maar dóórdenkend eigenlijk geen einde kennen.

Samenvatting

    Het lezen van klassieken is vooral ze te herlezen vanuit nieuwe contexten om hun betekenis en blijvende, tijdloze relevantie te herstellen. Dit artikel herleest de pedagogische klassieken Johann Friedrich Herbart (1776-1841) en Theodor Litt (1880-1962) in die zin. Wanneer Herbart wordt herlezen in het kader van het debat tussen 'Vernieuwend Onderwijs’ en Neo-Herbartianisme, blijkt hij tegen het strenge 'methodisme' in onderwijs gekant te zijn, net wat de voorstanders van het Vernieuwend Onderwijs bekritiseren in het Neo-Herbartianisme. Een andere context van waaruit Herbart kan gelezen worden, is de zogenaamde multiculturele (en multireligieuze) samenleving. Herbarts ideeën over de kernopdracht van het onderwijs, d.w.z. het aanvullen van de ervaringen en opvattingen waarmee leerlingen naar school komen, om eenzijdigheid te bestrijden en veelzijdigheid te bevorderen, krijgt een nieuwe betekenis in deze context. Vervolgens biedt het debat tussen postmodernisten en modernisten een goede reden om Herbart te herlezen. Kant en zijn concept van het autonome subject wordt in het kader van de Verlichting door de postmoderne educatieve filosofen beschouwd als de referentie om moderne theorieën in de pedagogiek te identificeren. Herbart echter ontwikkelde het idee dat moraal en vrijheid als potentiële mogelijkheden realiseerbaar zijn in de historische tijd, in expliciete tegenstelling tot het transcendentale en universele karakter van de Kantiaanse opvatting over moraal en vrijheid. Volgens Herbart installeert het onderwijs zich wezenlijk in de tijd - het is vooral een temporele aangelegenheid. Litt is er nog steeds van overtuigd dat het historisch geweten belangrijk is voor pedagogen en opvoeders omdat het hen in staat stelt een kritische afstand te houden van de eigentijdse twijfelmoedigheid. Men zou kunnen zeggen dat Litt dit historische aspect toevoegt aan het temporele aspect dat Herbart identificeerde in de pedagogiek. Afsluitend toont dit artikel nog dat Litt echter volledig op dezelfde golflengte als Herbart is wanneer het om de tijd van opvoeding zelf gaat, vooral in het benadrukken van het belang van openheid van geest en van de toekomst open te houden zodat de toekomstige volwassenen daar zelf over kunnen beslissen.

Samenvatting

    Als ode aan het hoogleraarschap en vooral aan de persoon van Professor Marc Spoelders wil ik verslag uitbrengen van een kleinschalig verkennend onderzoek naar hoe leraren van vandaag het leraarschap zien. Tijdens hun stage hebben tweedejaarsstudenten van de lerarenopleiding lager onderwijs (VIVES Hogeschool, campus Torhout) 131 leraren van zowel de kleuter- als de lagere school bevraagd. Ze vroegen de leraren hun leraarschap aan de hand van een zelfgekozen metafoor te typeren. De meest gekozen metafoor was de zogenaamde reismetafoor, zoals: een kapitein aan het roer van een schip, een gids in de grote wereld, een kompas… Natuurlijk waren er verschillen in metafoorkeuze naargelang het leerjaar waarin de leraar lesgeeft, het geslacht van de leraar, de ervaring van de leraar, en ook de theoretische visie van de leraar over het leraarschap (cf. de zogenaamde leerstof-, leerling- of leraargecentreerde onderwijsvisies). Op het einde van het artikel vragen we ons af welke metafoor Professor Marc Spoelders zou hebben gekozen…